Okuma Eğitimi Konusu
Türkçe Öğretmenliği
Türkçe Dersi Öğretim Programı'na göre okuma eğitimi konusunu Türkçe ÖABT kapsamında ayrıntılı olarak inceleyin. Akıcı okuma, okuduğunu anlama, eleştirel okuma, okuma stratejileri, üst düzey düşünme becerileri ve Maarif Modeli uygulamalarını tecrübe edin.
Okuma Eğitimi
Metinsellik Ölçütleri: Metin, “Bir yazıyı biçim, anlatım ve noktalama özellikleriyle oluşturan kelimelerin bütünü. Basılı veya yazması parça” (TDK, 2005) olarak tanımlanır. “Metin, birbiri izleyen cümleler, sözler ve göstergelerden oluşan anlamlı yapılardır. Bu yapıya her türlü bilgi, duygu ve düşünceler mantıksal bir düzene göre yerleştirilmektedir.”
Dil açısından bakıldığında metin; birbirini izleyen, sıralı ve anlamlı bütünler oluşturan cümleler dizisidir. Cümlelerin dizimi rastgele değil, yazar tarafından bilinçli olarak belirli bir mantık sırasına göre gerçekleştirilir.
Metnin tanımlanmaya çalışılması süreci yan yana gelmiş cümlelerden hangilerinin metin olarak kabul edileceği tartışmalarını da beraberinde getirmiştir. Bu tartışmalar metinsellik ölçütlerini yani cümle birliklerinin metin olarak kabul edilebilmesi için gerekli olan ölçütleri ortaya çıkarır. Metinsellik, “bir metni metin olmaya tümce ya da sözce topluluğundan ayırmak için başvurulan ölçütler ya da bir metnin oluşması için gerekli koşullar” olarak tanımlanabilir. Metinsellik ölçütlerini De Beaugrande ve Dressler yedi başlıkta toplar: Bağdaşıklık, tutarlılık, amaçlılık, ikna edicilik (kabul edilebilirlik), bilgilendiricilik, duruma uygun olma ve metinlerarasılık.
Bağdaşıklık: Kelime ve cümlelerin birbirine bağlanma şekillerini ele alır. Metnin yüzeysel yapısındaki dilbilgisel ilişkiler ortaya konulur. Gönderim, eksiltili anlatım, değiştirim, bağlama ögeleri ve kelime bağdaşıklığı metindeki bağdaşıklığı sağlayan araçlar olarak kabul edilmektedir.
Örnek:
“Yaşlı adam, otomatik kapıdan geçip markete girdi. Market kalabalıktı. İnsanlar sanki kıtlık zamanındaymış gibi ne buluyorlarsa alıyorlardı. İçeride biraz gezindikten sonra bir görevliye yaklaştı. Görevliye meyve reyonunun yerini sordu. Görevli onu duymamış gibi kendisi işe devam ediyor, zavallı ihtiyara bakmıyordu bile.”
Bu metinde geçen “o” zamiri ve “zavallı ihtiyar” ifadesi metnin başındaki “yaşlı adam” karşılığı olarak söylenmiştir. Böylece art arda gelen cümleler arasında ilişki kurulmuştur.
Tutarlılık: Metindeki kavramların belirli bir bütünlük içinde zihinde canlandırılmasıdır. Metin parçaları arasında mantıksal bir düzen ve bağlantı aranır. Tutarlılık metin içindeki anlamsal ve mantıksal bağlantıdır.
Amaçlılık: Yazarın metni oluştururken hedeflediklerini ortaya koyabilmesi ve okuyucusuna ulaştırabilmesidir. Amaçları aktarmak ve gerçekleştirmek için kullanılan araçların tümü “amaçlılık” kavramı etrafında açıklanabilir. Ortaya konulan amacın hedef kitleye uygun bir dil ve delillerle anlatılması ise ikna edicilik (kabul edilebilirlik) olarak adlandırılır.
Bilgi Vericilik: Metinde verilen “yeni bilgi”dir. Metnin ilgi çekmesinde ve ilgili devam ettirmesinde yeni bilgi ile eski bilgilerin uyum içinde olması beklenir.
Durumsallık: Metinde işlenen konunun okuyucu kitlesi, belirlenen amaç ve metin türüne uygun şekilde anlatılmasıdır. Ayrıca metinle güncel durumlar arasında kurulan ilişki de bu başlık altında değerlendirilebilir.
Örnek:
Soğuk hava sebebiyle yerdeki suyun donması sonucunda kayganlaşan zemin için herkesin göreceği büyüklükte bir tabelaya “Dikkat! Kaygan zemin.” yazılması kısa sürede durumu açıklamak ve tehlike konusunda uyarmak için uygun bir yazıdır. Böylece duruma uygun bir metin oluşturulmuş olur.
Kabul Edilebilirlik: Okuyucunun içinde yaşadığı kültürel çevre de düşünülerek metnin kurmaca dünyası ile gerçek dünya arasındaki ilişkiyi irdeler. Metin gerçek dünya ve kültür değerleriyle bir şekilde iletişim hâlindedir.
Metinlerarasılık: Bir metnin diğer metinlerle olan, başta şekil ve içerik olmak üzere etkileşimini ortaya koyar. Genel anlamda metinlerarası ilişki ya da daha çok metin arasında bir alışveriş, bir tür konuşma ya da söylem biçimidir. Yazar başka bir yazarın metnindeki parça ya da parçaları kendi metninin bağlamında kaynaştırarak yeniden yazar. İki metin arasındaki bu ilişkide alıntılar, göndergeler ve hatırlatmalar vardır. Okur açısından düşünüldüğünde ise metinler arası okuma ile iki metindeki düşünceler arasında ilişkiler kurarak yeni anlamlar üretmektir.
Örnek:
“Arkadaşının uzun zamandır görmediği yüzüne dikkatlice bakıyordu. Dilinin ucuna gelen şeyleri söylememek için kendini zor tuttuğu her hâlinden belliydi. ‘Her zaman böyleydi. Yine yel değirmenlerine savaş açmış.’ düşüncesi zihninden hızlıca geçti. Zaman onu pek değiştirmemişti.”
Yukarıdaki bölümde “yel değirmenlerine savaş açma” hâli gerçekte Cervantes’in Don Quixote romanının başkahramanının yarı deli ruh hâlini anlatmak için canlandırılan sahnelerden biridir ve burada romana ve içeriğine bir gönderme (metinler arasılık) söz konusudur.
Metnin yapısı, temelde metin içi ve metin dışı ögeler olmak üzere iki başlıkta değerlendirilmektedir. Metin içi ögeler anlamı bir araya getiren bütün dil yapılarının içermektedir. Metin dışı ögeler ise kitabın kapağı, içindekiler bölümü, kaynakları, ön söz, ithaf, baskı bilgileri vb. gibi daha çok okuyucuyu metne hazırlayan metinle ilişkisi dolaylı olan bölümlerdir.
Metinlerin Anlamlandırılması ve Çözümlenmesi
Metinlerin anlamlandırılması ve çözümlenmesi sürecinde üç metin yapısı dikkate alınır:
Küçük Yapı: Metinde kullanılan cümleler arasındaki yapı özellikleridir. Bağıntılar (edatlar, bağlaçlar), yinelemeler, eksiltili anlatımlar, zamirler, tekrarlar, eylem zamanı, cümleler arasında bağlantıyı sağlayan birimler, sezdirme ve çıkarımlar bu başlık altında incelenir. Kelimelerden cümlelere giden bir sırayla anlam birlikleri ortaya çıkarılır. Ayrıca cümleler arasında bağlantı kuran dil bilgisi yapıları, anlam birimleri, tamamlayıcı ifadeler, noktalama işaretleri de küçük yapının ögeleri arasındadır.
Büyük Yapı: Paragraf, bölüm, fasikül, cilt gibi metni anlam olarak bölebilecek ve incelenebilecek yapıları ifade eder. Olay örgüsü, anlatıcı, bakış açısı, zaman, şahıs kadrosu özellikle kurgu metinlerdeki anlatım teknikleri gibi unsurlar metnin büyük yapısı içinde değerlendirilir. Ayrıca metnin tutarlılık, amaçlılık, bilgilendiricilik, kabul edilebilirlik gibi nitelikleri metnin büyük yapısı içinde değerlendirilen metinsellik ölçütlerindendir.
• Metnin büyük yapısında cümleler ve paragraflar arasında bağ kurulur.
• Ana düşünceyi belirleme, metni özetleme ve metnin yapısını tanıma süreçleri gerçekleştirilir.
Üst Yapı: Metnin tür ve şekil özelliklerinden kaynaklanan anlatım özellikleridir. Metin içinde alaycı anlatım, mizah, destansı ifadeler, tasvirler, kanıtlayıcı ve açıklayıcı üslup, içtenlik vb. yapı özellikleri buna örnek olarak verilebilir. Metinler arasılık da üst yapı başlığı altında değerlendirilmektedir.
Okuma eğitimi çalışmaları büyük oranda metinler üzerinde yürütüldüğü için okuduğunu anlama sürecinde metin yapısının da dikkate alınması gerekir. Başta ders kitapları olmak üzere öğretim sürecinde kullanılan metinlerin çeşitliliği öğrencileri alternatif metin yapılarıyla karşılaştıracak, bu yapıların anlaşılması sürecindeki etkisi daha kolay gösterilebilecektir. Bir okurun metni anlayabilmesi için çözümlemesi, çözümleyebilmesi için de metin yapısı hakkında ön bilgilerinin artırılmış olması gerekir.
Okuma Öncesi Süreci
İyi Okuyucular:
• Bir amaç doğrultusunda okur.
• Metni gözden geçirir.
• Önceki bilgilerini harekete geçirir.
• Metnin (verilmişse) başlığı ve yazarına bakar.
• Hangi noktalara yoğunlaşacağına karar verir.
• Metnin konusunu tahmin etmeye çalışır.
• Metinle ilgili kendi kendine sorular sorar.
• Metni okuma hızını belirler.
Zayıf Okuyucular
• Okumaya hemen girişir, hazırlık yapmaz.
• Okurken herhangi bir amacı yoktur.
• Önceki bilgilerini kullanmaz.
• Metinde nelere yoğunlaşacağını kestiremez.
• Metinde işlenen konuya ilişkin bir tahmini yoktur.
• Önceden belirlediği bir okuma hızı yoktur.
Okuma Esnası Süreci
İyi Okuyucular:
• Kavrama düzeyini artırmak için okurken not alır.
• Kavradığından emin olmak için dikkatli okur.
• Dikkati dağılınca okuduğu kısma tekrar döner.
• Metinde geçen önemli bilginin altını çizer veya yuvarlak içine alır.
• Okuduğunu anlamaya yardımcı olması için sözlük gibi başvuru kaynaklarını kullanır.
• Metni anlamakta zorlandığında metne iyice yoğunlaşır, gerekirse sesli okur.
• Metinde kullanılan şekil, resim ve tablo gibi görsellerden yararlanır.
• Okurken belli aralıklarla durarak ne anladığını düşünür.
• Okuduğunu anlamaya yardımcı olması için bağlamsal ipuçlarını kullanır.
• Metinde geçen önemli bilgiyi hatırlamaya yardımcı olması için görselleştirir.
• Metinde geçen anahtar bilgiyi tanımlayan noktalama işaretleri, kalın ve italik yazımlara dikkat eder.
• Metinde çelişkili bir bilgiyle karşılaştığında daha önce anladıklarını kontrol eder.
• Metindeki anlamı bilinmeyen kelime ve kelime gruplarının anlamlarını tahmin etmeye çalışır.
Zayıf Okuyucular
• Okurken telaşlı okur.
• Dikkati dağınıktır.
• Metinde geçen önemli bilgiyi tespit edemez.
• Kavrama düzeyini artırmak için okurken not tutmaz.
• Okuduğunu anlamadığı zaman neler yapabileceğini bilmez.
• Metinde geçen şekil, resim ve tablo gibi görsellerden yararlanamaz.
• Okuduğunu anlamaya yardımcı olması için bağlamsal ipuçlarını kullanamaz.
• Metinde geçen anahtar kelimelere, noktalama işaretlerine, kalın ve italik yazımlara dikkat edemez.
• Metni okurken çelişkili bir bilgiyle karşılaştığında daha önceki bilgilerini kontrol edemez, yeni öğrendiklerini eşleştiremez.
• Metinde işlenen konuyu ve metnin anlatım örgüsünü tam olarak kavrayamaz.
• Metinde geçen anlamı bilinmeyen kelime ve kelime gruplarının anlamını bağlamdan çıkaramaz.
• Anlamadığının farkına varamaz.
Okuma Sonrası Süreci
İyi Okuyucular:
• Okuduğu metnin içeriğinin okuma amacına uygun olup olmadığını sorgular.
• Okuduğu metinde önemli bilgilerin ne ifade ettiğini özetler.
• Metinde işlenen düşünce veya bilginin günlük hayattaki geçerliliğini kontrol eder.
• Okuduğunu daha iyi kavramak için metinde geçen düşünceleri kendi kelimeleriyle özetler.
• Metinde sunulan bilgiyi eleştirerek analiz eder ve değerlendirir.
• Metindeki düşünceler arası ilişkileri bulmak için metni baştan sona tekrar gözden geçirir.
• Metni anlamadığında anlama düzeyini artırmak için metni tekrar okur.
• Metin hakkındaki tahminlerinin doğru olup olmadığını öğrenmek için tahminlerini kontrol eder.
• Metnin tamamını kendi kelimeleriyle özetler.
• Metinden kavradıklarını denetlemek için okuduklarını başkalarıyla tartışır.
Zayıf Okuyucular
• Okuduğu metindeki önemli bilgileri bulamadığı için ana düşünceye ulaşamaz.
• Metindeki düşünceler arası ilişkileri bulmak için metni başından sonuna kadar tekrar gözden geçirme veya okuma zahmetine girmez.
• Okurken okudukları üzerinde düşünme, eleştirme yapmadığı için ne öğrendiğini denetleyemez.
• Metnin tamamını kendi kelimeleriyle özetleyemez.
• Okuduğunu başkalarıyla tartışmaz, kendini başarılı hisseder.
Okuma Teori ve Modelleri
Günümüze kadar çeşitli okuma teorileri ve modelleri geliştirilmiştir. Bunlar geleneksel ve yapılandırıcı yaklaşımlar ile çeşitli araştırmalara dayanmaktadır. Aşağıda bu teori ve modeller verilmektedir.
Geleneksel Teoriler: Geleneksel teoriler olarak şifreyi çözme teorisi, görsel birleştirme teorisi, kelimeyi bütün algılama teorisi ve tahmin etme teorisi yaygın olarak bilinmektedir. Bu teorilerde okuma öğretiminin göz hareketleri, gözün görme alanı, kelimeyi bütün olarak algılama, sesli okuma gibi fizikî yönlerine daha fazla ağırlık verilmektedir. Okuma öğretiminin zihinsel süreçleri üzerinde fazla durulmamaktadır.
Şifreyi Çözme Teorisi: Okuma öğretimi alanında uzun yıllar kullanılan bir teoridir. Bu teoriye göre okumak yazının şifresini çözmek demektir. Şifreler, sözlü dilin şekil ve harflerle yazılışından edilmektedir. Şifreyi çözmek için kelimelerin ayrıntıları iyi bilinmelidir. Bu anlayıştan hareketle okuma öğretimine, kelimenin en küçük birimi olan harflerle başlanır. Harfleri birleştirerek heceler ve kelimeler yapılır. Kelimelerin sesli okunması öğretilinceye kadar çalışılır. Bu teoriye göre okumada ilerlemenin ölçütü akıcı okumadır. Bunun için öğrencinin akıcı okuma becerileri geliştirilmelidir.
Anlamayı geliştirmek için sürekli sesli okuma yapılmalıdır. Yazıdan ne anlaşıldığı, anlamın nasıl gerçekleştirildiği yani anlama süreci üzerinde fazla durulmaz. Şifreyi çözme teorisi, parçadan bütüne okuma modelleri ve çeşitli okuma yöntemlerinin geliştirilmesine kaynaklık etmiştir. Bu teori okuma işlemini kısmen açıklamakta ancak günümüz gelişmeleri karşısında yetersiz kalmaktadır.
Görsel Birleştirme Teorisi: Şifreyi çözme teorisinden sonra geliştirilen bir teoridir. Bu teoriye göre okumak için kelimenin her harfini fark etmek, bu harfleri birleştirerek kelimeye ulaşmak, kelimenin görüntüsünü zihne kaydetmek ve bu görüntüyü anlamla birleştirmek gerekir. Görsel birleştirme teorisinde harflerin birleştirilmesi görsel olarak yapılmaktadır. Kelimenin yazılı görüntüsü zihinde yerleştirilmiş görüntüler arasından aranmakta ve bu görüntüler birleştirilerek kelime tanınmaktadır.
Görüldüğü gibi bu teoride okuma sürecinin fizikî yönü ile çok sınırlı da olsa zihinsel boyutuna değinilmektedir. Bu teori 1900'lü yılların bilgi ve araştırmalarına dayalı olarak geliştirilmiştir. Günümüz bilimsel gelişmeleri karşısında yetersiz kalmaktadır.
Kelimeyi Bütün Algılama Teorisi: Bu teori 1900'lü yıllarda oluşturulmuştur. Buna göre okuma, kelimeleri bütün biçimleriyle tanıma ve belleğe yerleştirme işlemidir. Bir başka deyişle, okuma sırasında kelimeler resim gibi tanınmakta ve zihne yerleştirilmektedir. Bu işlem şöyle açıklanmaktadır: Okuma sürecinde birey kelimeleri bütün olarak fark etmekte, önceden belleğine yerleştirilmiş biçimlerle karşılaştırmakta, böylece kelimeyi tanımakta ve anlamını bulmaktadır.
Bu teoride kelimenin bütün olarak algılanması üzerinde durulduğundan, okuma sürecinde gözün görme genişliği önemli olmuş ve bu konuda çalışmalar yapılmıştır. Bu teori büyük oranda Mc. Cattell, Javal ve Huey'in göz hareketleri ve görme genişliği ile ilgili araştırmalarından yararlanılarak geliştirilmiştir.
Mc. Cattell, kelimenin bütün olarak algılandığını öne sürmüştür. Göz, bir duruş sırasında kelime biçiminde düzenlenmiş harfleri görmektedir. Yani kelimeleri bütün olarak algılamaktadır.
Göz, okuma sırasında yazıyı düzenli biçimde izlemekte, bazen atlamalar yapmaktadır. Yani bazı kelimeleri atlayarak okumaktadır.
Tahmin Etme Teorisi: Bu teori Goodman ve Smith'in 1960-70 yıllarındaki çalışmalarıyla gündeme gelmiştir. “Okumak, aynı zamanda tahmin etmektir.” cümlesiyle özetlenmektedir. Daha çok uzun okuyuculara yöneliktir. Bu teoriye göre okuyucu, okurken bütün harfleri ya da ayrıntıları fark etmeden, kelimeyi bütün olarak okumaktadır. Bu nedenle kelimelerdeki dizi yanlışlıklarını görmemekte, kelimeleri doğru yazılmış gibi algılamaktadır. Bu durum okuyucunun dil hakkındaki ön bilgilerini kullanması ve yanlışları düzelterek okumasıdır.
Tahmin etme teorisine göre, okuyucunun ön bilgileri ile anlama düzeyi, algılamayı yönetmektedir. Yani okuyucu ön bilgilerinden ve metindeki anlam zincirinden yararlanarak metnin anlamıyla ilgili tahminler oluşturmaktadır. Bu tahminler okuyucunun yanlış yazılan kelimeleri doğru yazılmış gibi algılamasını sağlamakta ve anlam bütünlüğünü bozmadan ilerlemesini getirmektedir. Örneğin “bir” kelimesi “bjr” şeklinde yazılmış bile olsa, bu kelime doğru olarak algılanmakta ve okunmaktadır. Çünkü okuyucu anlam zincirinden ve düşünce akışından hareketle, yanlış yazılmış kelimeyi doğruymuş gibi bulmaktadır. Yani algılama okuyucunun anlama düzeyi ve ön bilgileri tarafından yönlendirilmektedir.
Tahmin etme anlamayı kolaylaştırmaktadır. Bir metindeki kelimelerin anlamını peş peşe sıralayarak ve onları toplayarak metnin anlamına ulaşmak mümkün değildir. Bu durum konuşmada bile yapılamamaktadır. Konuşmayı anlamak için bir taraftan duyulan kelimelere anlam yüklenilmekte, bir taraftan da tahminler yapılarak söylenmek istenenler anlaşılmaya çalışılmaktadır. Bu işlem yazıyı anlamada da kullanılmaktadır. Ancak okumayı anlamak için yapılan işlemler konuşmaya göre daha farklı yürütülmektedir. Okumayı anlamak için önce yazılar sözlere çevrilmekte, kelimeler düzenli bir şekilde seslendirilmekte, anlamı bilinmeyen kelimelerin anlamı araştırılmakta, bütün kelimelerin anlamı öğrenilmekte ve böylece metne hâkim olunmaktadır.
Gelişimsel Modeller
Açıklayıcı Model: Dil becerilerinin açıklamalı öğretimini içeren bu model çeşitli araştırmalara dayalı geliştirilmiştir. Boyer’e göre dil becerilerini geliştirmek için önce beceriyle ilgili bilgilerin iyi öğrenilmesi ve seçilen tekniklerin uygulamaya konulması gerekmektedir. Bu model, öğrencinin dinleme, okuma, konuşma, yazma, görsel okuma ve sunu sırasında kullanacağı becerileri ve bu becerilerin uygulama süreçlerini gözlemesine katkı getirmektedir. Ayrıca bu model, anlama becerilerini ve üst düzey öğrenme tekniklerini geliştirmeye de yardım etmektedir.
Açıklayıcı modele göre öğretmen önce geliştirilecek dil becerileri ve teknikleri hakkında bilgi vermelidir. Dil becerilerini öğretmenin birinci adımı beceriyle ilgili bilgi edinme yapılandırmasıdır. Buradan hareketle önce gerekli açıklamalar yapılmalıdır. Öğrencilerin ilerlemelerine ve beceri düzeylerine göre verilecek bilgiler çeşitlendirilmelidir. Bu modelde öğrencilere teknikler öğretilirken bazı sorulardan yararlanılmaktadır. Örneğin açıklamalı bilgi için “Ne?” sorusu, sürekli bilgi için “Niçin?” ve “Ne zaman?” soruları, koşullarla ilgili bilgi için “Nasıl?” sorularının kullanılması önerilmektedir. Uygulamada önce “Ne?”, “Niçin?”, “Ne Zaman?” ve “Nasıl?” soruları üzerinde sırayla durulmalıdır.
“Ne?” Sorusu: Öğretmen kullanılacak bir tekniğin tanımını ve açıklamasını yapmak için bu sorudan yararlanır. Örneğin, “metinden önemli bilgileri seçme tekniği” için şu çalışmaları yapabilir: “Metinden önemli bilgileri seçme ne demektir? Okuduğunuz metindeki her şeyi hatırlıyor musunuz? Her şeyi hatırlamak mümkün müdür? Ne düşünüyorsunuz? Metindeki her şeyi hatırlıyorsak bazı önemli bilgileri seçmek durumundayız. Seçmek demek zihnimize en önemli bilgileri yerleştirmek demektir.” gibi açıklamalar yapmalıdır.
“Niçin?” Sorusu: Öğrenciye tekniğin ne işe yaradığını, yararlarını ve nasıl yardım edeceğini açıklamak için kullanılır. Örneğin metnin önemli bilgilerini seçmeyi öğrenmek gerekir. Çünkü bu teknik okunan bir metni daha iyi anlamayı sağlar. Tekniklerin iyi-kötü, yararlı-yararsız, kuvvetli-zayıf vb. yönleri öğretildikten sonra, öğrencilerle bu tekniklerin niçin kullanıldığı tartışılır. Nedenler ve gerekçeler verilir. Bu tartışmalar tek veya grup hâlinde yapılabilir. Bilgi alışverişi sırasında öğrenciler teknikler hakkında bilgi edinir, aralarındaki farklılıkları ve kullanım biçimlerini öğrenirler.
“Nasıl?” Sorusu: Öğretmen öğrenciye tekniği uygulama konusunda rehberlik yapmalı ve öğrencinin tekniği bağımsız olarak kullanmasına yardım etmelidir. Örneğin, öğretmen öğrenciye bir paragraf verir ve önemli bilgilerini seçmesini ister. Öğrenciden paragrafın önemli bilgilerini bulmak için zihninden geçen bütün işlemleri yüksek sesle söylemesini ister. Öğrenci başlangıçta en önemli bilgileri bulamayabilir. Böyle durumda öğretmen öğrenciye yardım etmeli, önemli bilgileri nasıl bulacağını öğrenciye göstermelidir. Öğretmen öğrencileri cesaretlendirmek için tekniğin kullanımını farklı örneklerle açıklamalıdır. Örneğin olumlu-olumsuz örnekler verir, farklı, zayıf yönlerini gösterir. Böylece öğrencilerin teknikleri seçme ve kullanma işlemlerini anlamaları sağlanır.
“Ne zaman?” Sorusu: Öğrencinin bir tekniği ne zaman kullanacağını bilmesi açısından bu soru oldukça önemlidir. Öğrenciye tekniğin uygulanacağı ve uygulanmayacağı koşullar, tekniğin ve yapılan etkinliğin nasıl değerlendirileceği vb. hakkında bilgiler verilir. Öğretmen öğrencilere, kullanacakları çeşitli teknikleri öğretmelidir.
Görüldüğü gibi bu modeller hem dil hem de anlama becerilerini geliştirmek için kullanılmaktadır. Bu modellerden üst düzeyde yarar sağlamak için, öğrenciyi anlamlı bir eğitim ortamının içine yerleştirmek gerekir. Bu modelde öğrenme sürecinde öğrencilerin rehberlik eden, çeşitli örnekler sunarak dil becerilerini geliştirmeye çalışan öğretmen rollerini üstlenmeleri gerekir. Hatta öğretmenin öğrencilerin yapacakları görevleri tekrarlamasını veya sorular sorarak işlerini kolaylaştırmasını öngörür. Öğretmen açıklayıcı bir rol üstlenmelidir. Uygulamada öğrencilere en iyi sonuçlara ulaşmaları için hangi teknikleri, nasıl, nerede ve ne zaman kullanmaları gerektiği söylenmelidir.
Açıklayıcı Model: Dil becerilerinin açıklamalı öğretimini içeren bu model çeşitli araştırmalara dayalı geliştirilmiştir. Boyer’e göre dil becerilerini geliştirmek için önce beceriyle ilgili bilgilerin iyi öğrenilmesi ve seçilen tekniklerin uygulamaya konulması gerekmektedir. Bu model, öğrencinin dinleme, okuma, konuşma, yazma, görsel okuma ve sunu gibi dil becerileriyle bunların uygulanma süreçlerini öğrenmesine katkı sağlamaktadır. Ayrıca anlama becerilerini ve üst düzey düşünme tekniklerini geliştirmeye de yardımcı olur.
Açıklayıcı modele göre öğretmen önce geliştirilecek dil becerisi ve teknikleri hakkında bilgi verir. Öğrencilere beceriyle ilgili açıklamalar yapıldıktan sonra ilerleme düzeylerine ve beceri düzeylerine göre etkinlikler planlanır. Modelde teknikler öğretilirken bazı temel sorular kullanılır. Öğrenciler tekniklerle ilgili bilgi edinirken “Ne?”, “Niçin?”, “Ne zaman?” ve “Nasıl?” soruları üzerinde durulur.
• “Ne?” sorusu: Tekniğin tanıtımı ve açıklanması için kullanılır.
• “Niçin?” sorusu: Tekniğin amacı ve öğrenciye sağlayacağı yararlar açıklanır.
• “Nasıl?” sorusu: Tekniğin nasıl uygulanacağı örneklerle gösterilir.
• “Ne zaman?” sorusu: Tekniğin hangi durumlarda ve ne zaman kullanılacağı açıklanır.
Bu modelin temel amacı, öğrencilerin anlamlı bir öğrenme ortamında teknikleri bilinçli ve doğru biçimde kullanmalarını sağlamaktır. Öğretmen süreç boyunca rehberlik eder, örnekler sunar ve öğrencilerin becerilerini geliştirmelerine yardımcı olur.
Etkileşimsel Model: Etkileşimsel model, bir tekniğin ayrıntılarını öğrenmek ve bir metni anlamak için öğretmen ile öğrenciler arasındaki etkileşime dayanır. Daha çok dinleme, okuma, görsel okuma ve anlama çalışmalarında kullanılır. Modelde karşılıklı konuşma, tartışma ve iş birliğine dayalı öğrenme esastır.
Bir teknik öğretilirken sınıfta zihinsel etkileşim oluşturulmaya çalışılır. Bunun için öğrencilerin görüş alışverişinde bulunmaları, soru sormaları, tahmin etmeleri, metni özetlemeleri ve açıklamalar yapmaları sağlanır. Öğretmen süreci yönetir ve öğrencilerin aktif katılımını destekler.
Genellikle öğrenciler 4–5 kişilik gruplara ayrılır ve her grup belirlenen teknikleri uygulayarak çalışmalarını yürütür. Grup başkanı süreci yönetir; grup üyeleri metni tartışır, özetler, açıklamalar yapar, tahminlerde bulunur ve gerektiğinde diğer teknikleri uygular. Tartışmaların saygılı ve verimli biçimde yürütülmesine dikkat edilir.
Bu modelde öğretmenin görevi etkileşimi canlandırmak ve süreci kolaylaştırmaktır. Öğretmen örnekler verir, öğrencilerin uygulamalarını yönlendirir, metni açıklamalarını, özetlemelerini ve soru sormalarını sağlar. Öğrenciler ise öğrendikleri teknikleri uygulayarak aktif rol üstlenirler.
Teknikleri Öğretme Modeli: Bu model, öğrencilere dil becerilerini geliştirirken kullanabilecekleri çeşitli teknikleri öğretmeye yöneliktir. Dinleme, konuşma, okuma ve yazma teknikleri önce bilgi olarak öğretilir, ardından uygulamalarla beceri geliştirmede kullanılır.
Tekniklerin öğretiminde açıklayıcı modelde olduğu gibi “Ne?”, “Niçin?”, “Nasıl?” ve “Ne zaman?” sorularından yararlanılır.
Model üç aşamada uygulanır:
• İşlem öncesi
• İşlem sırası
• İşlem sonrası
Her aşamada teknikler sistemli biçimde uygulanır ve öğrencilerin teknikleri doğru yerde, doğru zamanda kullanmaları amaçlanır.
Bu model öğretmene çeşitli roller yüklemektedir.
Bunlar:
• Düşündürme rolü: Teknik hakkında öğrencileri düşündürme.
• Karar verme rolü: Etkinlikleri planlama ve yönlendirme.
• Güdüleme rolü: Öğrencileri cesaretlendirme ve motive etme.
• Model olma rolü: Tekniğin nasıl uygulanacağını örneklerle gösterme.
• Sorgulama rolü: Tekniğin doğruluğunu ve kullanımını sorgulatma.
Etkileşimsel Model: Bu model, bir tekniğin ayrıntılarını öğrenmek, bir metni anlamak için öğretmen ve öğrenciler arasındaki etkileşimleri içermektedir. Bu model daha çok dinleme, okuma, görsel okuma ve anlama çalışmalarında kullanılmaktadır. Bu modelde karşılıklı konuşma ve etkileşimlerin tümüne dönük yapılmalıdır. Her öğrenci konuşma ve tartışmaya katılma, karşılıklı etkileşimi sürdürme sorumluluğu taşmalıdır. Aynı zamanda işbirlikli öğrenmeyi de sağlamaktadır.
Etkileşimsel modele göre bir tekniği sınıfta öğretirken karşılıklı konuşma, tartışma vb. yollarla öğrenciler arasında zihinsel etkileşimler oluşturulmalıdır. Bunun için öğrenciler arasında serbest görüş alışverişinin yapılması sağlanmalıdır. Sınıftaki konuşma ve tartışmalar sırasında her zaman serbest görüş alışverişi olmayabilir. Konuşma ve tartışma sürecini başlatmak, etkileşimi canlandırmak için dört teknik uygulanmaktadır. Bunlar soru sorma, tahmin etme, metni özetleme ve açıklama yapmadır. Yani öğrencilere teknik veya okunan metin ile ilgili olarak sorular sorma, tahmin etme, metni özetleme ve açıklama yapma çalışmaları olmaktadır.
Öğretmen bu modeli sınıftaki tüm öğrencilerle uygulayabileceği gibi gruplarla da yürütebilir. Bunun için sınıfta gruplar oluşturulur. Genellikle 6 ya da 5 kişilik gruplar olur. Her grup teknikleri uygulayacak bir başkan seçer. Başkan teknikleri uygulayarak arkadaşlarına gösterir ve süreci başlatır.
Başkanın görevleri:
• Metin hakkında sorular sorar ve grup üyeleriyle görüş birliği sağlayıncaya kadar tartışır.
• Metni özetler ve diğer üyelere özeti tamamlatır.
• Metnin bazı bölümlerinin açıklanmasını ister ve grup üyeleri açıklamanın nasıl yapıldığını inceler.
• Okumada tahminler yapar ve diğer üyelerin de tahmin yapmasını ister.
• Metnin bir bölümünde devam etmesi için bir üyeye görevi devreder.
• Grup üyeleri başkanın verdiği tekniklerin hepsini uygular. Düzenli bir şekilde özetlemeli, sorular sormalı ve gerekirse diğer teknikleri kullanmalıdır.
• Öğretmen ve öğrenciler metni anlayıncaya kadar bu uygulamaları sürdürebilir. Uygulamada iletişim yapısı esnek olmalı ve tartışmalar yararlı bir havada geçmelidir. Etkileşim ve düşünce alışverişi, öğrenciler arasında daha yoğun olmalıdır. Öğrenciler birbirini cesaretlendirmeli, bilgiler vermeli, tekniklerini paylaşmalıdır.
Bu çalışmalarda öğretmenin rolü etkileşimi canlandırıcı ve süreci kolaylaştırıcı olmalıdır. Öğretmen konuşmaları ve tartışmaları yönetmeli, öğretilen tekniklere örnekler vermelidir. Öğrenciler ise uygulamada kendilerine düşen rolleri yerine getirmelidir. Öğrenciler bu teknikleri uygulamalı ve tekniklerin nasıl kullanıldığını görmelidirler. Öğretmen de bu süreçte rehber rolünü taşımalı, öğrencilerin metni açıklamalarını, özetlemelerini ve soru sormalarını yönetmelidir.
Bu model öğrencilerin etkileşmelerini, iş birliği içinde teknikleri öğrenmelerini ve okuma sürecinde sorular sorma, tahmin etme, metni özetleme, açıklama yapma gibi teknikleri iyi öğrenmelerini getirmektedir.
Teknikleri Öğretme Modeli: Bu model öğrencilere dil becerilerini geliştirirken kullanabilecekleri çeşitli teknikleri öğretmeye yöneliktir. Bilindiği gibi dil becerileri genel bilgi ve teknikler bütünü olmaktadır. Bu teknikler süreçlere göre bir öğrenme alanında listeler hâlinde verilmektedir. Örneğin dinleme teknikleri, konuşma teknikleri gibi. Bu modele göre dil becerilerini geliştirmek için öğrencilere hem bilgiler hem de teknikler öğretilmelidir. Tekniklerin öğretilmesi başlı başına bir amaç ya da son olarak alınmamalı, bir sonuca ulaşmak ve beceriyi geliştirmek için araç olarak kullanılmalıdır.
Teknikleri öğretme modelini uygularken, öğretmen isterse bu teknikleri açıklamak için açıklayıcı modelden de yararlanabilir. Her teknik için “Ne?”, “Niçin?”, “Nasıl?” ve “Ne Zaman?” soruları sorularak teknikler öğretilebilir. Böyle durumda öğretmen açıklayıcı bilgilerle “Ne?”, koşullarla ilgili bilgilerle “Nasıl?”, süreçsel bilgilerle “Niçin?” ve “Ne zaman?” sorularının nasıl kullanılacağını öğretmelidir.
Bu model üç aşamalı olarak uygulanmaktadır. Bu aşamalar işlem öncesi, işlem sırası ve işlem sonrası olmakta yani okuma öncesi, okuma ve okuma sonrası aşamaları olmaktadır. Bu aşamaların her birinde öğretmen sistemli yaklaşımlar uygulamak durumundadır. Burada amaç öğrencilerin işlerini kolaylaştırmak, tekniklerden sistemli olarak yararlanmak, okuma sürecinde teknikleri iyi kullanmaları konusunda öğrencilere yardımcı etmektir. Bir başka ifadeyle öğrencilerin öğrenme sürecinde aktif ve bilinçli rol oynamaları, teknikleri seçerken gerekli uygulamaları yapmaları sağlanmaktadır.
Bu model öğretmene çeşitli roller yüklemektedir. Öğretmen teknikleri öğretirken bu rollere dikkat etmelidir. Bunlardan en önemlisi düşündürme rolüdür. Öğretmen önce teknik hakkında öğrencileri düşündürmeli ardından diğer çalışmalara geçmelidir.
Öğretmenin rolleri:
• Düşündürme rolü (teknik hakkında düşünme)
• Karar verme rolü (etkinlikleri planlama, tartışma vb.)
• Güdüleme rolü (öğrencileri güçlükler karşısında cesaretlendirme vb.)
• Model olma rolü (not almak için bir tekniği gösterme)
• Sorgulama rolü (bir tekniğin doğruluğu hakkında bilgiler sunma)
Rehber olma rolü, bir tekniğin süreçleri hakkında bilinçli olmaya dönük uygulamalı rehberlik yapmadır.
Bu model öğretmenin sadece amaçlara, içeriğe ve tekniklere yoğunlaşmasını değil aynı zamanda öğrencilerin bilgilerine, kullandıkları tekniklere de dikkat etmesini gerektirmektedir.
Örnekleme Modeli: Örnekleme modeli öğretmenin öğrencilere örnekler göstererek bilgileri aktardığı ve tekniklerin aşamalarını somutlaştırdığı bir modeldir. Bu model daha çok zihinsel bir tekniği uygularken veya bir işlemin bir aşamasını gerçekleştirirken, sürecin aşamalarını şeffaflaştırmak için kullanılmaktadır. Bu amaçla sürecin her aşaması yüksek sesle söylenmelidir. Bir aşamayla ilgili bütün düşünceler söze dökülmelidir (örneğin hatalar, geriye dönüşler, kararsızlıklar, anlamsızlıklar gibi).
Örneğin bir okuma tekniğini uygularken süreç boyunca okuyucunun zihninde geçenleri sözlü olarak açıklaması yararlı olmaktadır. Bilindiği gibi zihinsel süreçler doğrudan gözlemlenemez. Bu uygulamayla zihinsel süreçlerin tanınması ve betimlenmesi yapılmalıdır. Örneğin, öğretmen okurken anlamını bilmediği bir kelimeyle karşılaşıyor olabilir: “Bu kelimenin anlamını bilmiyorum. Bu kelimenin anlamının ... olacağını düşünüyorum. Ancak emin değilim. Haydi bakalım metnin geri kalan kısmını okuyalım. Bakalım kelimenin anlamını bulabilecek miyiz?” diyerek okumasını sürdürmeli ve aynı zamanda kelimenin anlamı hakkında oluşturduğu tahmini doğrulamaya ya da kesinleştirmeye çalışmalıdır.
Örnekleme modelinin etkililiğini üst düzeye çıkarmak için öğretilecek teknikler uygulamalı ve rehberlik içerikli çalışmalarla gösterilmelidir. Öğretmen bir tekniği örneklemenin hemen ardından, öğrencinin bu süreci uygulamasına rehberlik etmelidir. Öğrenci tekniği birliği içindeki uygulamayla yeniden görür ve bağımsız olarak yapabilecekleri düzeye gelmek için gerekli çalışmaları yapar.
Buraya kadar verilen yapılandırıcı modellere göre geliştirilecek bir beceri önce tanımlanmalı, gerekli teknikler hakkında bilgiler verilmelidir. Tekniklerin kullanımı örneklerle gösterilmeli, çeşitli etkinliklerle becerinin uygulanması sağlanmalı ve sürece rehberlik edilmelidir. Öğrenilen becerilerin farklı durumlarda kullanılmasını sağlamak için öğrenciler cesaretlendirilmelidir.
Okuma Yöntem ve Teknikleri
Başarılı bir okuduğunu anlama süreci, karşılaşılan metnin yapısına uygun bir okuma yöntemi, türü ya da tekniğini gerektirir. Okuma amacı ve metnin yapısı okuyucunun seçeceği okuma yöntemini de etkilemektedir. Yöntemlerden bir ya da birkaçı tek bir okuma sürecinde etkili olarak kullanıldığında okuduğunu anlama gerçekleşecektir.
Seçmeli-Esnek Okuma: Seçmeli okuma yöntemi metnin türüne, anlatım biçimine, ihtiyaçlara ve zaman göre okuma hızını ve türünü belirlemeyi ifade eder. “Göz atma, tarama, göz gezdirme, kaymağını alma” gibi seçici okuma yöntemlerinden faydalanmayı kapsar. Bireyler, metnin bütününü yerine işe yarayacak kısımları seçmesine dayandığından bu okuma anlayışında bariz bir seçicilik söz konusudur. Esnek okumada kitabın içindekiler, ön söz vb. bölümlerden yararlanılır. Okunacak metin hakkında genel bir fikir edinilir. Daha sonra birey ihtiyaçlarına yönelik alan bölümleri okuyabilir. Öğrencilerin daha az zamanda daha çok bilgiye hızlı bir şekilde ulaşmaları için bu yönteme alıştırılması gerekmektedir.
Tam Okuma: Bir metnin içinde düşünce ve duygu akışını adım adım takip etmeyi, metnin içeriğini çözümlemeyi ve değerlendirmeyi kapsayan okuma türüdür. Ders kitaplarının okunmasında genel olarak tam okuma yöntemi kullanılır. Dolayısıyla öğretici metinleri okuma sürecinde tam okumadan faydalanılmalıdır. Çünkü öğretici metinler belirli bilgilere ulaşması için başvuracağı metinlerdir. Bu bağlamda herhangi bir bilginin gözden kaçırılmaması için öğrencilerin tam okumaya uygun hareket etmeleri sağlanmalıdır.
Görsel Okuma: Görsel okuma; yazılı metinlerin dışında kalan şekil, sembol, resim, grafik, tablo, beden dili vb. görselleri okuma, anlama ve yorumlamadır. Görsel metinler, yazılı anlatım gibi belli kelimelere sahip değildir. Bir görsele bakan her kişi o görselden farklı anlamlar çıkarabilir. Görsellerin söz dizimi de yoktur. Bu nedenle öğrenciler farklı iletiler içeren çok fazla görselle karşı karşıya getirilmelidir. Görsel becerilerin hayat boyu devam etmesi, karmaşık kavramları basit ve anlamlı bir çerçeveye dönüştürmesi, bazı bilgileri yazılı metinden daha etkili aktarabilmesi bakımından görsel okuma çok önemlidir.
Masal, destan, efsane, fabl, hikâye, roman, şiir, tiyatro vb. metinler, anlatmak istediğini kurmaca bir düzen içinde aktaran edebî metinlerdir. Bu metinlerde verilmek istenen ileti, kelimelere mecaz anlamlar veya farklı anlamlar yüklenerek aktarılır. Edebî metinleri okumada dil ve zihin gelişiminin önemli bir etkisi vardır. Bu tür metinlerin okunuşu anlamlandırılması için belli bir zihinsel olgunluğa erişmek gerekmektedir. Edebî metinlerden şiir ve tiyatronun kendilerine özgü okuma biçimleri vardır. Bu metinlerin tadına varabilmek, metinlerde yer alan coşkuyu ve duyguyu hissedebilmek için sesli okuma yöntemi seçilmelidir. Türkçe derslerinde şiir ve tiyatro metinleri işlenirken öğrencilere bol bol sesli okuma yaptırılmalıdır.
Sessiz Okuma: Bu okuma türünde öğrencilerin akıcı ve hızlı okumalarının sağlanması amaçlanmaktadır. Sessiz okuma, göz hareketleri ve beyinle meydana gelen okuma süreciyle gerçekleşmektedir. “Sesli ve sessiz okuma arasındaki en önemli fark, sesli okumanın sadece anlamayı değil, anlatmayı da kapsamasıdır.”
Sessiz okuma uygulamasında öğrenciler, sınıfta okunacak olan herhangi bir metni veya kendi istedikleri bir kitabı öğretmenin belirlediği bir sürede okur. Bütün sınıf sessiz okuma sürecine katılırken öğretmen de sessiz okuyarak öğrencilere örnek olur. Bu süreçte öğrencilerin başkalarını rahatsız etmeden okumalarına dikkat edilmelidir. Sessiz okuma sürecinin sonunda, sınıfta veya grup içinde metinle ilgili tartışmalar yapılarak uygun sorularla öğrencilerin metinle ilgili görüşleri alınır. Öğrenciler, metinde ilgilerini çeken veya anlamadıkları bölümleri, metni okurken neler hissettiklerini yazılı veya sözlü olarak ifade etmeleri için yönlendirilirler.
Bu okuma sürecinde sese ve seslendirmeye ait unsurlar devreden çıkarılmaktadır. Okuma kelime ve cümleler seslendirilmeden, gözle takip edilerek yapılmaktadır. Özellikle yetişkinlere önerilen sessiz okumayla zamanın ve enerjinin ekonomik kullanıldığı, bağımsız çalışma becerisinin geliştirildiği görülmektedir.
Sesli Okuma: Sesli okuma ile; öğrencilerin okunan metinde geçen kelimelerin nasıl telaffuz edildiğini ve hangi bağlamda kullanıldığını anlamalarını sağlamak amaçlanmaktadır. Sesli okuma, öğrencilerin okuma seviyesini belirlemeye yardımcı olurken dinleyenlerin zihinsel faaliyetlerinin gelişmesine de katkı sağlar. Öğrencilerin düzgün konuşma yeteneğini geliştirir. Sesli ve güzel okuma, dinleyicilerin konuya ilgi duymasını sağlar ve okuma zevki uyandırır.
Sınıf içinde sesli okuma çalışmaları öğretmenin açık ve anlaşılır bir biçimde, herkesin duyacağı bir ses tonuyla örnek okuma yapmasıyla başlar, öğrencilere metni kavramaya yönelik sorular sorması ve etkinlikler yaptırması şeklinde yapılabileceği gibi öğretmenin örnek okumasından sonra bir öğrencinin sesli okuması şeklinde de yapılabilir. Bir başka sesli okuma uygulaması ise yine öğretmenin örnek okumasından sonra öğrencilerin gruplara ayrılarak her gruptan bir öğrenci veya grubun tamamının sesli olarak okumasının sağlanmasıdır. Sesli okumanın en önemli şartı, kelimeleri doğru telaffuz etmek, okuma zevki uyandırmak ve konuşur gibi okumaktır. Sesli okumada hızlı okumak çok, uygun yerlerde duraklama yaparak ses tonu, metindeki duygu ve düşüncelere bağlı olarak ayarlanmış bir okumayı gerçekleştirmek önemlidir.
Sesli okumada yazıyı görme, kelimeleri fark etme, kelimeye ait görüntü ve anlamı zihinde bulma, seslendirme ve anlama aşamaları izlenmektedir. Özellikle okumanın öğrenilmesi, bir öğrencideki okuma düzeyinin belirlenmesi, dinleme alışkanlığının kazanılmasında ve konuşma eğitiminde sesli okumadan yararlanılmaktadır. Sesli okuma estetik okumayı ve seslendirmeyi de içerdiği için bireylerin vurgu, tonlama gibi konuşmaya ait beceri alanlarının geliştirilmesinde de önemli bir yere sahiptir.
Sesli okuma çalışmaları “sesli okuma hızı” kavramını da gündeme getirmiştir. Dakikada okunan kelime sayısı olarak adlandırabileceğimiz sesli okuma hızı çeşitli araştırma sonuçlarıyla değerlendirilmeye çalışılmaktadır. 1. sınıf öğrencilerinin yıl sonunda dakikada 60 kelime, 2. sınıf öğrencilerinin 80, 3. sınıf öğrencilerinin 100, 4. sınıf öğrencilerinin 120 ve 5. sınıf öğrencilerinin 140 kelime okumaları öngörülmektedir. Bir yetişkin için ise bu sayı dakikada 240 kelimedir.
Göz Atarak Okuma: Konunun ayrıntılarına girilmeden, ana hatlarıyla kavranması için yapılan okumadır. Bu süreçte metnin içeriğini anlamak ve istenen bilgiye ulaşmak için önce metnin başlığına bakılır, uzunluğu ve biçimi incelenerek metin şekli bakımından değerlendirilir. Metnin konusunu anlamak için göz hızla metin üzerinde gezdirilir. Zihinde oluşan soruların cevabı olabilecek cümleler bütün olarak okunur. Böylece ayrıntılar atlanarak ana fikre ulaşılmış olur.
Kitapta ön söz, içindekiler, dizin gibi bölümlere dikkat edilmesi; yazarın notları, bölüm başlıklarının hızlıca kontrol edilmesi; bilgi veren nispeten daha kısa metinlerde ilk ve son paragrafa dikkat etme gibi çalışmalar göz atarak okumayı sağlayan etkinliklerdir.
Özetleyerek Okuma: Konunun ana hatlarının kavranması amacıyla yapılan bir okumadır. Özetleyerek okumada öncesinde “Metinde geçen şahıs ve varlıklar kimlerdir?”, “Olaylar nerede ve ne zaman geçmektedir?”, “Metnin giriş ve sonuç bölümlerinde ne tür değişiklikler olmuştur?” gibi sorulara cevap aranır.
Not Alarak Okuma: Öğrencileri okuma sürecinde etkin kılmak, onların önemli bilgi, düşünce ve olayları hatırlamalarını sağlamak amacıyla yapılan okuma türlerindendir.
Not alarak okuma sürecinde sesli veya sessiz okuma sırasında okuyucular, okuma amaçlarına göre not alırlar. Alınan notlarda özellikle metnin türü ve konusu hakkında dikkat edilmesi gereken ve önemli bulunan noktalar not edilir. Alınan notlar okunan metindeki önemli bilgiyi hatırlatacak cümleler şeklinde düzenlenir.
İşaretleyerek Okuma: İşaretleyerek okuma sürecinde konuyu anlamaya yardımcı olacak anahtar kelime ve kavramlar ile önemli görülen yerlerin belirlenmesi amaçlanmaktadır. İşaretleyerek okumada not almadan farklı olarak, önemli görüldükleri yerler metin üzerinde işaretlenir. Bunun için farklı renklerde kalemler kullanılabilir. Öğrenciler altını çizdikleri veya çeşitli işaretlerle belirledikleri bölümleri, kendi cümleleriyle ifade ederek anlamlı bir metin oluştururlar. Böylece, metin ana hatlarıyla kavranmış yani anlaşılmış olur.
Tahmin Ederek Okuma: Bu yöntemle öğrencilerin okuma sürecinde etkin kılınması, metinde geçen duygu, düşünce ve olaylarla ilgili merak duygusunun uyandırılması hedeflenmektedir. Tahmin ederek okuma çalışmalarında öğrencilere, metinde geçen bazı kelime ve ifadelerin metnin ilerleyen bölümleri hakkında fikir verebileceği açıklanır. Tahmin ederek okuma farklı yollarla yapılabilir:
• Okuma süreci belirli aralıklarla kesintiye uğratılır. Öğrencilerden “metinde gelişen ve gelişebilecek olaylar” iki ayrı sütuna listeleyerek yazmaları istenir.
• Metnin okunması tamamlandıktan sonra metindeki olayların nasıl sonuçlandığı ayrı bir sütuna yazılır. Ayrıca öğrencilere, her bölümle ilgili düşüncelerini yazmaları için üç sütundan oluşan çalışma kâğıtları verilir.
• Öğretmen metni sesli okurken daha önce tahtaya yazılmış, öğrencilerde merak uyandıran ifadeler ve bunlarla ilgili soruların cevapları bulundukça üstleri çizilir.
• Metin okunmaya başlamadan önce, metnin başlığı ve görsel unsurlardan hareketle metnin içeriğine yönelik tahminlerde bulunulur. Sesli okuma sırasında da sıralamalar yapılarak “Sizce bundan sonra ne olabilir?”, “Metnin devamında olayların tahmin ettiğiniz gibi gelişmesinin sebebi nedir?” gibi sorularla öğrencinin dikkati metne yoğunlaştırılmaya çalışılır.
Soru Sorarak Okuma: Bu okuma yönteminde, okuma öncesinde ve okuma esnasında öğrencilere sorular hazırlatılarak onların metin üzerinde düşünmeleri ve metni anlamaya çalışmaları sağlanır. Anlamanın gerçekleşebilmesi için iki farklı uygulama gerçekleştirilebilir:
• Öğrencilerden, metni sesli veya sessiz olarak okuduktan sonra, okuma sürecinde zihinlerinde oluşan soruları yazmaları istenir. Öğrenciler gruplara ayrılarak bu sorulara cevap ararlar. Her gruptan veya sınıftan bir öğrenci, bir arkadaşına soru sorar.
• Metnin okunmasından önce ve metni okuma esnasında, metnin başlığı ve görsel unsurlarıyla ilgili zihinlerinde oluşan sorular tahtaya yazılır ve cevaplandırılan soruların üstleri çizilir.
Söz Korosu: Söz korosu öğrencilerin okuma ve birlikte çalışma becerilerinin geliştirilmesi amacıyla uygulanır. Öğrenciler bir şiir veya düz yazı bölümlerini gruplara ayrılarak birlikte okurlar. Söz korosu dört şekilde yapılabilir:
• Hep birlikte okuma: Metnin tamamının, sınıf veya bir grup tarafından okunması.
• Grup olarak okuma: Metnin bölümlere ayrılarak her grubun bir bölümü okuması.
• Karşılıklı okuma: Metnin belirlenmiş bölümlerinden birini bir grubun, diğer bölümlerini de ikinci grubun okumasının sağlanması.
• Nakaratlı metinleri okuma: Öğrencilerin gruplara ayrılarak her bölümü bir grup veya bütün grupların birlikte okuması.
Metnin okunması sürecinde şahıs ve varlık kadrosu, karakter özellikleri yansıtacak şekilde seslendirilir. Söz korosu iyi bir sesli okuma eğitimi verebilmek; vurgu, tonlama bozukluklarının düzeltilmesi, birlikte çalışma alışkanlığı kazandırma; bir metnin duygu dünyasını anlayabilme; sesini ve okuma hızını arkadaşlarına uydurabilmek için dikkatli olma gibi pek çok becerinin geliştirilmesinde kullanılabilir.
Paylaşarak Okuma: Özellikle bilgilendirici metinlerin farklı bölümlerinin öğretmen ve öğrenciler arasında paylaşılıp sesli olarak okunmasıdır. Öğrencilerin okuma konusunda cesaretlendirilmeleri, okumaya güdülenmeleri ve okuma zevki kazanmalarında önemli katkıları olan bu okuma türü öğretmen-öğrenci etkileşiminin kurulmasını da sağlamaktadır.
Öğrencilerin okuma sürecine aktif katılımını sağlayan bu okuma türü; kelime hazinesinin zenginleştirilmesini, dinleme becerisinin gelişmesini... (metin bu sayfada burada kesilmektedir).
Okuma Tiyatrosu: Okuma tiyatrosu; metnin yapısı, dili ve metinde yer alan şahıs ve varlık kadrosunun özelliklerini anlamayı sağlayabilmek için kullanılan bir yöntemdir. Seçilen metinler okunduktan sonra diyaloglara dönüştürülerek tiyatro metni hâline getirilir. Bu süreçte metnin içeriğiyle ilgili değişiklik yapılmaz, konuşma cümleleri ve olaylar gerekli nokta olarak alınarak diyaloglar oluşturulur. Her öğrenci okuyacağı bölüme hazırlanır. Metnin kavranması da bu süreçte sağlanmaya çalışılır. Bu çalışma ile okuyucular, okudukları bölümde vermek gereken duyguyu, metnin bağlamından hareketle açıklayabilmelidir.
Ezberleme: Okunan metinlerin ezberlenmeye çalışılması öğrencilerin hafızalarını güçlendirmek, kültürel ve edebî değere sahip metinlerdeki cümle yapılarını ve söz varlığını kavrayarak Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanmalarını sağlamak için yapılmaktadır. Ezberleme çalışmalarında öğrencilerin seviyelerine, ilgi ve ihtiyaçlarına yönelik olarak belirlenen metinler (şiir, kısa düz yazılar, güzel sözler vb.), uygun zaman aralığında ezberletilerek sınıf içi veya sınıf dışı etkinliklerde sunulur. Böylelikle öğrencilerin söz varlığı zenginleşir, Türkçeyi kullanma becerileri ve öz güvenleri gelişir.
Metinlerle İlişkilendirme: Okunan bir metnin, diğer metinlerle arasında ilişki kurulmasının sağlanması düşünme becerilerini geliştirmektedir. Metinlerle ilişkilendirme çalışmaları okunan metnin daha önce okunmuş olan diğer metinlerle ne gibi benzerliklerinin bulunduğunun tespit edilmeye çalışılmasıdır. Sınıf içinde yapılacak çalışmalarda öğrencilerden metinler arasında yer, zaman, şahıs ve varlık kadrosu, konu, düşünce ve olay bakımından ilişki kurmaları istenir. “Bu kitabın konusu ile daha önce okuduğumuz ‘…’ adlı kitabın konusu arasında nasıl bir ilişki vardır?”, “Bu iki kitap arasında şahıs ve varlık kadrosu yönlerinden nasıl benzerlikler bulunmaktadır?” gibi sorularla öğrencilere yol gösterilir.
Tartışarak Okuma: Tartışarak okuma yöntemi; öğrencilerin, metinde işlenen konuyla ilgili bilgi, duygu ve düşüncelerini başkalarıyla paylaşmalarını ve onların bilgi ve görüşlerinden yararlanarak farklı bakış açıları kazanmalarını sağlamak amacıyla kullanılan bir okuma yöntemidir. Bu okuma yöntemi metin bölümlere ayrılarak uygulanabileceği gibi metnin bütününe yönelik olarak da uygulanabilir. Tartışma sınıfın tamamı veya küçük gruplar hâlinde yapılabilir. Tartışma sonunda ortak düşünceler not edilerek metin hâlinde sunulabilir. Bütün öğrencilerin tartışmaya katılması ve birbirlerinin düşüncelerine saygı duyması sağlanır.
Eleştirel Okuma: Bireylerin okudukları hakkında soru sorma alışkanlığı kazanmaları, konu hakkında düşünmelerinin sağlanması; konuyu olumlu ve olumsuz yanları ile tarafsız bir bakış açısıyla değerlendirerek kendi doğrularını buldurma amacıyla yapılan bir okuma yöntemidir.
Eleştirel okuma çalışmalarında öğrencilerden metin okunurken işlenen fikirlere katılıp katılmadıkları belirlemeleri ve zihinlerinde oluşan sorulara cevap aramaları istenir. Duygu, düşünce ve olaylar arasında neden-sonuç ilişkisi kurmaya çalışılır. Kişisel deneyimlerinden hareketle okuduklarını anlamlandırma eleştirel okuma sürecinde önemlidir.
Okuma bir anlam kurma sürecidir. Bireyin okuma metninden elde ettiği bilgileri kendinde var olanlarla kıyaslaması ve bunları yeniden yapılandırması söz konusu olabilir. Bilgilerin ya da anlatılanların güvenilirliğini sorgulamak da eleştirel okuma becerisi öğrencilere kazandırılmalıdır.
Yaratıcı Okuma: Genel olarak yaratıcı okuma okunanda yeniyi aramak şeklinde tanımlanmaktadır. Yaratıcı okumada yazarın niyeti ve metnin niyetinin okur tarafından başka bakış açılarıyla yorumlanmasıdır. Bu okuma tarzında metni yeniden yapma, oluşturma, ona farklı bakış açıları verme, yani okurun hayal gücünün metne giydirilmesi söz konusudur.
Yaratıcı okuma ve eleştirel okuma sık sık benzer terimlerle ve yakın ilişkili davranış örnekleriyle tanımlanır. Ders kitaplarında, yaratıcı okumaya çok az yer verilmektedir; yer verildiğinde ise çoğu kez eleştirel okumayla karıştırılmaktadır. Eleştirel okuma ile yaratıcı okuma arasındaki fark ise şu şekilde açıklanabilir: Eleştirel okuma her zaman sansür, değerlendirme ve muhakeme gerektirirken; yaratıcı okuma hayal ve serbest çağrışım gerektirmektedir.
Çözümleyici Okuma: Bir metnin daha iyi anlaşılması için kullanılacak yöntemlerden biridir. Çözümleyici okumanın üç önemli adımı vardır. Bunlar; anlatılanların açıklığa kavuşturulması, düşüncenin açıklığa kavuşturulması ve yazının sözceleme amacının çözümlenmesidir.
Bir metin, fikirlerin art arda sıralanmasıyla oluşmaz, planlı bir düşünme ve yazma projesinin ürünüdür. Bir metni anlayıp kavramak zorunda olan okuyucu “problemleri belirlemek, metne ilerleyişini tespit etmek, mantıksal bağlar kurmak” temellerinde bir okuma tarzı geliştirmelidir.
Yorumlayıcı Okuma: Yorumlayıcı okumada amaç metnin anlamını, özelliklerini, özgünlüğünü belirlemektir. Bu okumada sadece metnin içeriği tespit edilmez, yorumlayıcı okuma bir keşif okuması ve keşfedilenlerin tespit edilmesidir.
Yorumlayıcı okumada öğrenci metin, yazar ve dönemle ilgili bilgileri toplar. Metni dikkatle okur, ilk izlenimlerini belirler. Bunları yaparken daha önce bildiği edebî bilgilerden ve metin inceleme yöntemlerinin tümünden faydalanır.
Yorumlayıcı okuma yapılırken metnin konusunun orijinalliği araştırılır. Yazarın amacı, niyeti araştırılır. Yazarın amaca ulaşmak için başvurduğu araçlar (edebî tür, üslup, metin tipi vb.) araştırılır. Yazarın okuyucu üzerinde yarattığı etkiler araştırılır.
Hızlı Okuma: Birim zamanda sessiz olarak okunan kelime sayısını ve anlama düzeyini artırmak; metni, geri dönüşler olmadan temel kavram ve olayları anlayacak biçimde okumayı sağlamak amacıyla yapılan okumadır.
Hızlı okuma sürecinde gözlerin ve beynin birlikte kullanılması için eğitim gerekmektedir. Bunun için;
• Göz kaslarını güçlendirme,
• Benzer kelimeleri ayırt etme,
• Görme yelpazesini genişletme,
• Geriye dönüşler yapmadan okuma
çalışmalarının yaptırılması gerekir.
Hızlı okumada gözün okuma esnasında yaptığı sıçramalar, görme alanı ve anlama gibi kavramlara özellikle dikkat edildiği için göze ait görme ve tanıma becerisinin geliştirilmesiyle anlama probleminin çok daha hızlı çözülebileceği düşünülmüştür. Ancak araştırmalar bu durumun bütünüyle doğru olmadığını, anlama sürecinde sadece görme alanını genişletmenin dolayısıyla daha kısa sürede daha çok kelime görmenin yeterli olmadığını göstermiştir.
Sorgulayıcı Okuma: Okurun okuma esnasında metinde işlenilen düşüncelerdeki tutarlılık, tutarsızlık, çelişki, metnin yazılma amacı, verilen örneklerin uygunluğu ya da yetersizliği gibi unsurlara cevap bulacak şekilde metne sorular yönelterek yaptığı okumadır.
Bu okuma, neden-sonuç ilişkilerini araştırma, analiz, düşünce üretme, karşılaştırma, çıkarımda bulunma, tartışmaları değerlendirme, problem çözme, bilgi edinme, açıklama, kavramlar arasındaki ilişkileri yapılandırma gibi birçok becerinin kullanılmasını gerektirmektedir.
Bağımsız Okuma: “Serbest okuma” ya da “tek başına okuma” olarak da adlandırılmaktadır. Sınıfta yapılan çalışmaların sürdürülmesi, anlama becerisinin geliştirilmesi ve okuma alışkanlığının kazandırılması için kullanılmaktadır. Bireysel olarak yürütülen ve iyi planlanan bu okumalar okuma özgüvenini artırdığı gibi kelime hazinesinin zenginleşmesi, okuma ilgisine uygun daha fazla metinle karşılaşma ve farklı metin tiplerinin görülmesi de sağlanmaktadır.
Bağımsız okumalardan sonra mutlaka okunanlar hakkında düşünme ve tartışma için süre ayrılarak öğrenciler okunanlara ait içerik konuşmalıdır. Okunanların resimlenmesi, sözlü ve yazılı olarak anlatılması, okunan kitapların tanıtımı gibi etkinlikler mutlaka yapılmalı; öğrenciler ve aileler okuma alışkanlığı için yönlendirilmelidir.
Ekran Okuma: Ekran okuma bilgisayar, cep telefonu, tablet, televizyon gibi elektronik cihazların ekranından yapılan okumaların genel adıdır. Bu süreçte görme, anlama ve zihinde yapılandırma süreçleri genel anlamda okuma süreciyle benzerlikler gösterir. Ancak ekran okumada görme sonrasında özellikle ilginin yoğunlaştığı bölümleri “seçme” önemli bir aşama olarak karşımıza çıkar.
Ekran okumada sayfaların alışılmışın dışında aşağı-yukarı hareket etmesi, sayfaların sürekli yer değiştirmesi ve bazı bölümler seçilirken bazı yerlerin görülmemesi, metnin parça parça görülebilmesi ve sürekli birbirini izlemesi, metin dışında pek çok görsel ögenin kullanılması gibi etkenler metnin sunumu ve okuma ortamını değiştirmektedir. Bu durum da bu sunum ve ortama uygun bir okuma tarzını gerekli kılmaktadır. Özellikle göz hareketleri, dikkat, hatırlama, düşünme ve anlama becerilerinde farklılaşmalar söz konusudur.